Au moment même où s’exprime une puissante révolte des lycéens contre les conditions indignes qui leur sont faites dans le cadre de ce que l’on ose encore appeler la scolarité, nous publions un extrait du témoignage de Cédric Mulet-Marquis, professeur de physique-chimie depuis près de trente ans, recueilli par Pièces et Main d’Œuvre. Ses observations de classe nous semblent particulièrement révélatrices de ce que la domination contemporaine fait subir aux enfants.
L’IA apparaît aujourd’hui comme la forme la plus aboutie d’une aliénation numérique dont les générations dites Z et Alpha ont fait, et font, les frais : dans leur capacité à se concentrer, à apprendre, à retenir. Le travail de la main n’est pas épargné. On l’a dévalorisé au point qu’il semble inutile, dès lors qu’un tutoriel en ligne prétend en tenir lieu. Or l’intelligence des mains doit elle aussi s’exercer, ne serait-ce que pour manier les outils avec la dextérité et la sécurité que leur usage exige.
Rien de cela n’est une fatalité, ni la faute de celles et ceux qui le subissent. C’est le produit d’une institution qui, loin d’interroger la place des machines dans l’apprentissage, l’organise et l’impose d’en haut. Dans le même temps, elle dégrade les conditions d’étude et d’enseignement, et produit ainsi les sujets dont l’économie politique a besoin. Critiquer cette emprise, ce n’est ni rejeter toute technique ni regretter un âge d’or : c’est réclamer que les savoirs, les gestes et les outils redeviennent l’affaire de celles et ceux qui apprennent et transmettent, et qu’ils soient choisis en commun plutôt que dictés par le marché et l’État.
Le témoignage qui suit s’en tient au constat. Nous ne partageons pas toutes les orientations de celles et ceux qui l’ont recueilli, ni chaque formule de l’entretien. Il dit cependant avec précision ce dont les lycéens en lutte sont aujourd’hui dépossédés. Leur révolte peut aussi s’emparer de cette question, et son refus de Parcoursup, machine de tri algorithmique au service du marché du travail, montre qu’elle a déjà commencé à le faire. C’est dans ce sens que nous avons esquissé, dans « Apprendre la vie en commun », ce que pourrait être une commune éducatrice et émancipatrice.
Comme beaucoup d’enseignants, tu constates un problème d’attention chez tes élèves de lycée ou de BTS. Comment se traduit ce déficit d’attention ? Vois-tu une évolution depuis tes débuts ?
Il y a pour commencer la durée d’attention en continu. Dépasser une minute d’écoute soutenue – montre en main – est hors de portée de beaucoup d’élèves. Une valeur plus représentative serait trente secondes. Le constat est partagé par les collègues, quelle que soit la matière enseignée : il devient impossible à une majorité d’élèves de se concentrer. Sur une heure de cours, la durée cumulée d’attention, même fractionnée en tranches de trente secondes à une minute, est bien loin des soixante minutes, et diminue au fil des années.
Par ailleurs s’ajoute une mémorisation si restreinte des paroles prononcées ou des mots lus dans un texte qu’elle en devient pathologique. C’est une sorte de double peine : non seulement les élèves ne restent pas attentifs, mais en plus ils ne retiennent quasi rien du peu qu’ils écoutent. Il est fréquent – constat largement partagé, toutes disciplines confondues – que les élèves ne se souviennent pas, de bonne foi, d’une information qu’on leur a donnée moins d’une minute plus tôt. Une notion importante, répétée vingt ou trente fois au cours d’un chapitre, sous des formes variées, et qui pour cette raison devrait être connue sans même avoir été apprise, semble souvent être une parfaite nouveauté, découverte avec surprise, à la fin du chapitre. Je ne porte pas de jugement de valeur sur les élèves. Je me borne à décrire ce que j’observe, et qui est confirmé par les collègues de toutes les disciplines. Même les bons éléments, ou ceux ayant moins de facilités mais pleins de bonne volonté, paraissent la plupart du temps dans l’incapacité de garder en mémoire quelques minutes ce qu’ils viennent d’entendre ou de lire. Bien des élèves ne savent sincèrement pas quel travail leur est demandé, ou quelles consignes appliquer une ou deux minutes après les avoir lues écrites en gras et encadrées, et que le professeur les leur ai rappelées oralement.
Je ne saurais pas dater précisément le début du phénomène. Ce qui est certain, c’est qu’il s’est amplifié avec l’arrivée massive des smartphones dans les mains des enfants et des adolescents. Je suis revenu en lycée depuis deux ans, après plus de quinze ans sans y avoir enseigné, et la différence est flagrante. Durant les douze ans pendant lesquels j’étais en IUT, j’ai aussi noté, comme mes collègues, cet affaiblissement progressif de la durée d’attention, de la mémorisation. Autres phénomènes marquants constatés depuis mes débuts comme enseignant : la baisse du niveau scolaire, une écriture de moins en moins maîtrisée (aussi bien le geste que l’orthographe), la diminution de la dextérité en travaux pratiques (TP), et le développement de comportements infantiles chez les adolescents.
Quelles sont les difficultés des élèves dans le maniement du stylo ou des instruments de TP ?
Une proportion désormais importante, et croissante, d’élèves ne maîtrise pas le geste de base de former proprement une lettre avec un stylo. Le tracé est hésitant, plein d’accrocs et d’irrégularités, comme marqué d’arrêts et de départs incessants, et non pas constitué d’une belle ligne fluide et continue, comme si les élèves (je parle ici de lycéens, c’était vrai également en IUT, de niveau bac+1 à bac+3 et au collège) avaient appris à écrire il y a peu dans leur cursus scolaire, ou comme s’ils souffraient d’un handicap moteur.
A l’évidence, les techniques pour apprendre le geste d’écriture et le temps consacré à cet apprentissage fondamental ont un rôle important. A l’évidence aussi, l’outil scripteur (argh ! Je suis contaminé par la prose technocratique !) a son importance : on produit de moins belles formes avec un crayon bille qu’avec une plume. Mais cela n’explique pas tout.
Il fut une époque, pas si lointaine, où les enfants jouaient aux billes, fabriquaient des arcs ou grimpaient aux arbres. Bref, ils utilisaient leurs mains et leurs doigts pour réaliser mille gestes, ce qui développait leur dextérité. Quelle dextérité acquière-t-on si l’éventail des gestes de la main se restreint à faire défiler des pages internet en glissant le doigt sur un écran tactile, à cliquer sur une souris informatique ou à enfoncer les touches d’une télécommande de téléviseur ?
La position des doigts pour tenir le crayon est à ce sujet révélatrice. Je suis effaré de voir comment certains élèves agrippent leur crayon, se contorsionnant les phalanges en une posture absolument contraire à celle qu’il semblerait naturel d’adopter pour écrire.
Faire écrire les élèves devient de plus en plus compliqué. A cause de leur lenteur, et de ce qu’il faudrait presque appeler une incapacité physique : puisqu’ils écrivent de moins en moins, et de manière générale se servent de moins en moins de leurs muscles, il leur devient objectivement impossible d’écrire beaucoup. Et pour une bonne part aussi, parce que l’écriture à la main leur apparaît une corvée inutile, un archaïsme, alors qu’il serait tellement plus facile à leurs yeux, qu’on leur donne une photocopie, qu’on leur envoie le document via les messageries de l’Éducation nationale, ou bien qu’ils prennent en photo le tableau avec leur téléphone.
Le proverbe qui dit : « un cours écrit est à moitié appris » a été validé par de multiples études qui montrent le rôle fondamental, dans les processus de compréhension et de mémorisation, du geste consistant à faire glisser un crayon sur une feuille de papier. Pour le dire autrement, l’interdépendance des muscles et du cerveau. Abandonner l’écriture manuelle pour la frappe sur un clavier, qu’on prétexte la modernité ou l’efficacité, serait une folie. C’est pourtant ce qui se pratique dans certains états des USA, où l’aveuglement idéologique se double d’intérêts financiers énormes pour vendre de la camelote électronique.
Ce manque de dextérité se retrouve en travaux pratiques. En physique-chimie, les TP occupent une part importante de mon temps d’enseignement. Je suis frappé de voir à quel point les jeunes, du collège jusqu’à l’IUT, deviennent gourds, comme l’étaient naguère les petits enfants qui apprenaient à se servir de leurs mains.
Des gestes qui étaient anodins au début de ma carrière, vingt-cinq ans plus tôt, par exemple séparer en deux parties sensiblement égales le contenu d’un tube à essai, sans renverser la moitié à côté, soulèvent à présent des difficultés. Régler une tension sur un générateur en tournant avec précision un bouton est un défi.
A cause de cela, mais aussi à cause de l’effondrement des savoir-faire théoriques, j’ai été contraint progressivement, pendant mes douze années en IUT, de réduire le contenu des séances de TP car les étudiants, même bons, ne suivaient plus. Un tiers du contenu de mes TP a ainsi dû être amputé, comme pour mes collègues. Je fais un constat similaire sur les classes de seconde. Quand je compare aux TP que je faisais voici vingt ans, le déclin, tant quantitatif que qualitatif est net.
Les progressistes te diront que le numérique rend l’écriture manuscrite et les manipulations obsolètes, et que tes élèves n’en auront pas besoin. D’ailleurs, tes élèves sont-ils plus habiles avec les outils numériques, comme on l’entend souvent à propos des « digital natives » ?
A force de dire que tout ce qui n’est pas fait par des machines est obsolète, on en arrive vite à dire, comme l’avait remarqué Günther Anders, que les humains sont obsolètes, qu’ils doivent eux aussi être remplacés par des machines, pour ne pas dire éradiqués comme certains transhumanistes l’écrivent.
Outre l’aide à l’apprentissage fournie par les gestes, je pense qu’il est important de développer et d’entretenir nos capacités manuelles (et corporelles) pour elles-mêmes. Je trouve de plus en plus détestable le dénigrement de ce qui est manuel pour glorifier ce qui serait intellectuel (ou étiqueté comme tel : il y aurait tout un débat à mener sur cette question). Cela introduit une hiérarchie entre les activités, et rapidement on en vient à hiérarchiser les gens. On comprend bien que pour les tenants de cette hiérarchie des activités, et pour paraphraser Orwell dans La Ferme des animaux, si nous sommes tous égaux, les intellectuels sont plus égaux que les autres.
Ensuite, nous ne sommes pas des esprits éthérés, ou des cerveaux si l’on préfère, mais aussi et surtout des corps. A ce sujet, il est amusant de constater que ceux qui se réclament du matérialisme ne perçoivent pas l’incohérence à considérer que l’humain se définirait essentiellement par ses pensées, en d’autres mots son esprit, et non par son contenu matériel, son corps.
Je voudrais réfuter le lieu commun faisant des nouvelles générations des surdouées du numérique. Le temps vertigineux qu’elles consacrent chaque jour à leurs téléphones, leurs ordinateurs, leurs consoles de jeux ne se traduit pas par une connaissance ou une maîtrise pointues de ces machines. Le plus souvent, les adolescents ne s’intéressent pas du tout à leur fonctionnement, ainsi que le constatent les enseignants de sciences du numérique et technologie (SNT).
Bien sûr, les adolescents savent les yeux fermés envoyer un SMS, ou se filmer pour un réseau social. Mais qui n’en serait pas capable avec un minimum d’entraînement ? Je rappelle le chiffre affolant de sept heures quotidiennes d’utilisation des écrans pour les 13-18 ans.
Dès qu’il s’agit de tâches un peu plus élaborées, exigeant de la réflexion ou de suivre un protocole rigoureux, la prétendue habileté et familiarité avec le numérique s’évapore. Utiliser un logiciel de façon réfléchie, en suivant une notice d’utilisation, pour parvenir à un résultat bien défini, s’avère extrêmement laborieux. Les élèves se perdent à cliquer frénétiquement et à l’aveugle sur tous les onglets visibles à l’écran, sans produire quoi que ce soit de ce qui est demandé. Il faudrait qu’ils aient ouvert la bonne version du logiciel, ce qui n’est déjà pas une mince affaire pour eux, lorsque plusieurs versions sont installées sur un même ordinateur. Interpréter le résultat d’un graphique obtenu avec un tableur soulève d’énormes difficultés : qu’est-ce qui varie en fonction de quoi ? Que nous dit la forme de la courbe obtenue sur la variation des grandeurs ? Ecrire deux ou trois lignes basiques de programmation, ou modifier une seule ligne d’un programme informatique, est un exercice extrêmement ardu pour la majorité des élèves.
La calculatrice est un outil que les élèves de Seconde ne savent pas manier avec aisance, alors qu’ils la manipulent au minimum depuis le collège. (Pour les classes après la Seconde, le manque d’aisance avec la calculatrice est moins sensible dans les sections scientifiques, où un tri s’est fait entre les personnes à l’aise en science en général et les autres). Malgré les fréquents entraînements au calcul et le pointage des deux ou trois subtilités récurrentes de maniement, les élèves persistent dans les mêmes erreurs. En forme de boutade, tristement proche de la réalité, on pourrait dire qu’à la question : « Combien font trois fois deux ? », les lycéens, incapables de répondre autrement, sortent la calculatrice et disent « sept ».
Extrait de « Entretien avec Cédric Mulet-Marquis, enseignant en lycée »
Origine du texte : https://www.piecesetmaindoeuvre.com/IMG/pdf/entretien_avec_c._mulet-marquis.pdf