Apprendre la vie en commun

Les lycéens réclament des professeurs, des tables, des bâtiments dignes. On leur envoie la police. Soutenons-les, concrètement, dès maintenant. Mais rendons-leur aussi ce qu’on leur vole d’abord : l’avenir. À quoi pourrait ressembler l’apprentissage de la vie dans une société libérée du capital et de l’État ?

Ne pas enfermer la jeunesse dans sa cage

Depuis la mi-septembre, des centaines de lycées ont été bloqués. Au départ, une évidence : à Créteil, des classes n’avaient pas de professeurs. L’État a répondu par les gaz, les LBD et les gardes à vue. À Tours, un garçon de seize ans a perdu l’usage d’un œil. Dans le Val-d’Oise, un adolescent de quatorze ans a eu la mâchoire brisée. À Lens, un lycéen de quinze ans a eu la main arrachée par une grenade policière. Ailleurs, des voitures de police ont foncé sur des groupes de lycéens¹.

Nous avons dénoncé cette violence². Mais le pire, dans ce que cette société inflige à ses enfants, n’est peut-être pas la matraque : c’est la confiscation de l’imaginaire. On leur répète qu’il n’y a pas d’alternative, cette « conscience fataliste » que dénonçait Paulo Freire, et que l’avenir se résume à Parcoursup, à la précarité et aux effondrements en cours et à venir. Briser cette évidence est déjà, en soi, un acte de solidarité.

Ce que l’école du capital enseigne vraiment

Ivan Illich parlait de « curriculum caché » : on y apprend moins les mathématiques que l’obéissance, la soumission à l’évaluation et l’idée que le savoir est une marchandise qui se monnaye en diplômes. Joseph Jacotot, dont Jacques Rancière a fait le héros du Maître ignorant, le résumait d’une formule : « Qui enseigne sans émanciper abrutit. » Cette école sépare tout ce qu’une vie humaine devrait unir.

• La tête et la main. Elle trie les uns vers la conception, les autres vers l’exécution, et les élèves de la voie professionnelle se savent méprisés. Mais le diplôme ne protège plus : l’ingénieur est devenu un concepteur à la chaîne, et c’est le travail lui-même qui entre en crise, à tous les étages, comme l’a montré Robert Kurz.

• Les âges. Rangés par cohortes, les enfants sont coupés des anciens et tenus à l’écart de la vie sociale. L’enfance est un investissement, la vieillesse une « charge » (Cornelia Hummel) ; école, entreprise et maison de retraite ne se croisent plus. « Les adultes nous prennent pour des idiots », dit un lycéen du Val-de-Marne³.

• Le savoir et le lieu. On apprend partout la même chose, sans rien savoir de sa rivière. Mais l’école roule à plusieurs vitesses : banlieues délaissées, campagnes privées d’options et de culture, établissements privés réservés à l’élite. Elle uniformise les contenus pour mieux reproduire les classes, ont montré Bourdieu et Passeron.

• L’élève et ses semblables. Évaluations dès le CP, notes, classements, Parcoursup : chacun contre tous, et l’entraide s’appelle « tricherie ». À seize ans, l’élève devient « un entrepreneur responsable de sa carrière scolaire », pendant que le management classe établissements et professeurs et « casse systématiquement les collectifs »⁴. Le jeu est truqué : l’école récompense l’art de « donner au professeur·e les bons mots, au bon moment »⁵, un code que les enfants des classes populaires n’ont pas reçu en héritage. On leur vend cette guerre comme une loi de la nature ; Kropotkine, puis Lynn Margulis, ont montré que la coopération est un moteur de la vie au moins autant que la compétition. Une école qui enseigne le contraire n’enseigne, à dessein, que la loi du marché.

• Le temps vécu et le temps compté. Sonnerie, programmes à boucler, lecture chronométrée dès le primaire : l’école est la première école de l’horloge. Dans les campagnes, levés avant l’aube, les enfants passent des heures dans les cars. On leur enseigne ainsi, dès le plus jeune âge, l’acceptation de la privation et de la séparation.

Parcoursup achève l’œuvre. En 2025, la ministre Élisabeth Borne voulait même penser l’orientation « presque depuis la maternelle »⁶ : le tri commence dans le bac à sable. Rien d’étonnant à ce que la police monte la garde devant les grilles, quand elle n’envahit pas les classes et les amphis : l’école-caserne et la caserne produisent les mêmes individus séparés, dociles et corvéables. Défendons l’école contre ceux qui la saignent, mais sans illusion : on ne fera pas la révolution « sans abolir conjointement le capital qui produit l’école et l’école qui reproduit le capital »⁷.

Imaginer : la commune éducatrice et émancipatrice

Faisons un pas de côté, dans une société écologique et communaliste qui a dépassé le capital et l’État. Les communes se fédèrent ; leurs assemblées, ouvertes aux enfants, décident de leurs conditions d’existence. L’école a quitté ses murs pour se réencastrer dans la vie commune : c’est la paideia des Grecs, dont Bookchin et Castoriadis faisaient la condition de toute démocratie véritable.

Rien de neuf sous le soleil de la liberté. Dès 1876, James Guillaume, compagnon de Bakounine dans la Première Internationale, en dessinait le programme : « Plus d’école arbitrairement gouvernée par un pédagogue et dans laquelle les élèves tremblants soupirent après la liberté et les jeux du dehors. Dans leurs réunions, les enfants seront complètement libres : ils organiseront eux-mêmes leurs jeux, leurs conférences, établiront un bureau pour diriger leurs travaux, désigneront des arbitres pour régler leurs différends, etc. Ils s’habitueront aussi à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité ; leur professeur qu’ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement ne sera plus, pour eux, un tyran détesté, mais un ami qu’ils écouteront avec plaisir. »⁸

Une journée de Line. Line a quinze ans. Ce matin, avec d’autres camarades, elle répare la roue du moulin à eau aux côtés d’une charpentière et d’un ancien meunier : débit du bief, démultiplication des engrenages, choix du chêne plutôt que du pin. C’est l’« éducation intégrale » de Kropotkine. Personne ne la note ; elle saura qu’elle a compris quand la roue tournera. L’après-midi, les adolescents délibèrent à l’assemblée de quartier sur un captage d’eau, après avoir enquêté sur la nappe avec des hydrologues et des paysans. Le soir, à la maison commune, un lycéen apprend à une retraitée à partager ses photos des variétés anciennes du verger sur le réseau pair-à-pair ; elle lui apprendra à greffer les pommiers. Le savoir n’y est pas une rente, mais un don qui appelle un contre-don. Guillaume, encore, refusait de confier l’éducation « à une caste spéciale d’instituteurs ; tous ceux qui connaissent une science, un art, un métier, peuvent et doivent être appelés à l’enseigner »⁹.

Une saison de Line. Trois fois par semaine, Line suit avec les jeunes de son âge le socle partagé : lecture, mathématiques, sciences, histoire. Chaque semaine, la commune se retrouve au jardin-forêt, puis le soir pour les marionnettes, la chorale et les contes : personne n’a « travaillé » ni « joué », on a vécu ensemble. L’hiver, quand les champs se reposent, Line partira apprendre la biologie marine dans une commune du littoral. En fin de chaque saison, une veillée devant l’assemblée vérifie que personne n’a été laissé de côté.

Quelques principes en découlent :

• Le savoir comme commun et l’égalité des inégaux. Bibliothèques, laboratoires et outils appartiennent à tous. Chacun apprend selon son rythme et ses capacités. Car l’égalité des intelligences, rappelle Jacques Rancière, n’est pas un idéal à atteindre « grâce à une bonne stratégie, une bonne direction, une bonne science » : c’est un point de départ, un présupposé à vérifier. L’ignorant « sait déjà quelque chose », et aucun savoir ne donne le droit de commander¹⁰. C’est la commune qui s’adapte aux corps et aux esprits, et non l’inverse : ni handicap relégué en institution, ni enfant étiqueté, ni différence transformée en motif de tri. La commune compense les inégalités au lieu de les classer, et les savoirs longs, ceux de la chirurgienne ou du physicien, restent ouverts au plus grand nombre.

• Un enracinement ouvert et une subsistance partagée. On apprend d’abord sa biorégion, sans repli identitaire. Cultiver, cuisiner, bricoler, construire et réparer : entre tous et toutes, sans assignation de genre ni de capacité, chacun y prenant part à sa mesure. Pas d’autonomie politique sans autonomie matérielle.

• Toutes les générations ensemble. Il n’y a plus d’âge pour apprendre ni pour enseigner. On vit dans l’interdépendance et le soin : les anciens redeviennent des passeurs, les jeunes des aiguillons d’élan et d’invention. Chaque âge donne à l’autre ce qui lui manque.

• Le temps disponible. Libérée de la course au rendement, la commune a le temps de délibérer et de prendre soin de chaque génération, des plus jeunes aux plus anciens. On y avance, disent les zapatistes, au pas des plus lents. La culture et les loisirs, « inséparables de l’éducation », n’y sont plus le monopole d’une classe ; chacun y garde même, écrit Pierre Bance, « un droit de ne rien faire »¹¹.

Une commune isolée peut transmettre trop peu ? La réponse n’est pas un ministère, mais la confédération : un socle commun défini ensemble, plancher garanti et jamais moule, des ressources partagées, et pour chaque jeune le droit, et surtout les moyens matériels, d’aller apprendre ailleurs. Si la commune peut être le lieu où s’éveillent les plus jeunes, elle « devra bien s’associer à d’autres », note Pierre Bance, pour les savoirs plus avancés¹². On n’y demanderait plus aux jeunes ce qu’ils veulent « faire plus tard », mais ce qu’ils veulent apprendre maintenant, avec qui, et pour quoi faire ensemble.

Rien de tout cela n’est une recette. « En matière d’éducation, fût-elle libertaire et autogestionnaire, il convient de rester humble », prévient Hugues Lenoir : les résultats de l’effort pédagogique sont « toujours partiels, approximatifs »¹³. Raison de plus pour que la commune en délibère sans cesse, avec celles et ceux qui apprennent.

Ce n’est pas une rêverie

Cette commune éducatrice a déjà existé par fragments : l’orphelinat de Cempuis de Paul Robin, l’École moderne de Francisco Ferrer, fusillé en 1909, les ateneos libertarios espagnols¹⁴, la coopérative scolaire et l’imprimerie d’Élise et Célestin Freinet, le Lycée expérimental de Saint-Nazaire, les écoles autonomes zapatistes, les académies du Rojava. De Makarenko, nous ne retenons que l’intuition que le collectif éduque, et rejetons sa discipline militaire : faire corps n’est pas marcher au pas. Beaucoup de ces expériences ont été écrasées par l’État ou l’Église. Il arriva pourtant que l’État lui-même y puise : sous la IIIe République, Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire, « fit appel pour ses grands projets pédagogiques à deux militants anarchistes bakouniniens », Paul Robin et James Guillaume¹⁵. Toutes prouvent qu’une autre manière d’apprendre est possible.

Dès maintenant : soutenir et préfigurer

Une règle prime : c’est leur mouvement. Ils l’ont dit eux-mêmes : « nous ne nous laisserons pas diviser ni récupérer ». Nous apportons des ressources et acceptons qu’on nous dise non.

1. Ouvrir nos lieux, prêter du matériel, ravitailler.

2. Être là sans encadrer, pour témoigner et faire le lien avec les soutiens juridiques.

3. Organiser la défense et alimenter les caisses de solidarité, jusqu’à l’audience et bien après le mouvement.

4. Relayer leur parole avec leur accord, sans jamais publier de noms.

5. Répondre à leurs appels, à commencer par la jonction des secteurs mobilisés qu’ils réclament.

Et préfigurons : universités populaires de la lutte, échanges de savoirs entre générations, assemblées ouvertes sur l’école désirable, alliance avec les enseignants qui refusent les évaluations nationales et refont du collectif¹⁶, « athénées communalistes » qui durent après les blocus.

Rendre l’avenir à la jeunesse

Cette société a fait de l’avenir une menace. Elle exige de ses enfants qu’ils s’y résignent, et les mutile quand ils refusent. Une société qui éborgne ses lycéens pour les renvoyer dans des classes sans professeurs ne se défend plus : elle se dévore. Honte à ceux qui la gouvernent ainsi, et à ceux qui applaudissent ou se taisent.

Déjà, ici et là, les lycéens délibèrent en assemblées et commencent à se coordonner d’un lycée à l’autre¹⁷. Le 10 octobre, à Paris, deux cents lycéens venus de 71 établissements et de 32 villes ont tenu la première assemblée générale lycéenne nationale. Ils y refusent « les représentants auto-proclamés », appellent à « s’organiser par la base, avec des assemblées générales par lycée, par villes » coordonnées au niveau national, « sans se contenter de la direction de l’intersyndicale », et convoquent pour le 18 octobre une coordination de « lycéens élus »¹⁸. Ils franchissent ainsi le pas auquel s’essayaient avant eux les lycéens chiliens de 2006¹⁹ : ne confier leur parole qu’à des délégués élus, et demain peut-être mandatés et révocables, pour qu’aucun chef ni aucune organisation ne parle à leur place. C’est cette leçon d’autonomie que l’État veut effacer à coups de LBD, et que nous devons les aider à garder. Ils ont quinze ans et refusent d’abdiquer avant d’avoir vécu. À nous de leur montrer que la vie peut valoir mieux que ce qu’on leur promet.

Notes :