Aprender la vida en común

Los estudiantes de secundaria reclaman profesores, pupitres y edificios dignos. A ellos les envían a la policía. Apoyémosles, de forma concreta, desde ya. Pero devolvámosles también lo que, ante todo, les están robando: el futuro. ¿Cómo podría ser el aprendizaje de la vida en una sociedad liberada del capital y del Estado?

No encerremos a la juventud en su jaula

Desde mediados de septiembre, se han bloqueado cientos de institutos. Al principio, una realidad evidente: en Créteil, algunas clases se quedaban sin profesores. El Estado respondió con gases lacrimógenos, balas de goma y detenciones. En Tours, un chico de dieciséis años perdió la visión de un ojo. En Val-d’Oise, a un adolescente de catorce años le rompieron la mandíbula. En Lens, a un estudiante de secundaria de quince años le arrancó la mano una granada policial. En otros lugares, coches de policía arrollaron a grupos de estudiantes de secundaria¹.

Hemos denunciado esta violencia². Pero lo peor de lo que esta sociedad inflige a sus hijos quizá no sea la porra: es la confiscación de la imaginación. Se les repite que no hay alternativa, esa «conciencia fatalista» que denunciaba Paulo Freire, y que el futuro se reduce a Parcoursup (la plataforma estatal francesa de acceso a la universidad), a la precariedad y a los colapsos actuales y futuros. Romper con esta «evidencia» es ya, en sí mismo, un acto de solidaridad.

Lo que realmente enseña la escuela del capital

Ivan Illich hablaba del «currículo oculto»: en él se aprende menos matemáticas que obediencia, sumisión a la evaluación y la idea de que el saber es una mercancía que se monetiza en títulos. Joseph Jacotot, a quien Jacques Rancière convirtió en el héroe de El maestro ignorante, lo resumía con una frase: «Quien enseña sin emancipar embrutece». Esta escuela separa todo lo que una vida humana debería unir.

• La cabeza y la mano. Encauza a unos hacia la concepción y a otros hacia la ejecución, y los alumnos de la formación profesional saben que se les menosprecia. Pero el título ya no protege: el ingeniero se ha convertido en un diseñador en cadena, y es el propio trabajo el que entra en crisis, a todos los niveles, como ha demostrado Robert Kurz.

• Las edades. Clasificados por cohortes, los niños están aislados de los mayores y apartados de la vida social. La infancia es una inversión, la vejez una «carga» (Cornelia Hummel); la escuela, la empresa y la residencia de ancianos ya no se cruzan. «Los adultos nos toman por idiotas», dice un estudiante de secundaria de Val-de-Marne³.

• El conocimiento y el lugar. En todas partes se aprende lo mismo, sin saber nada del propio río. Pero la escuela funciona a varias velocidades: barrios periféricos abandonados, zonas rurales privadas de opciones y de cultura, centros privados reservados a la élite. Uniformiza los contenidos para reproducir mejor las clases sociales, como han demostrado Bourdieu y Passeron.

• El alumno y sus compañeros. Evaluaciones desde 1.º de Primaria, notas, clasificaciones, Parcoursup: todos contra todos, y la ayuda mutua se llama «trampa». A los dieciséis años, el alumno se convierte en «un emprendedor responsable de su trayectoria académica», mientras que la lógica gerencial clasifica centros y profesores y «rompe sistemáticamente los colectivos»⁴. El juego está amañado: la escuela premia el arte de «decirle al profesor o profesora las palabras adecuadas, en el momento adecuado»⁵, un código que los niños de las clases populares no han heredado. Les venden esta guerra como una ley de la naturaleza; Kropotkin, y después Lynn Margulis, demostraron que la cooperación es un motor de la vida al menos tanto como la competencia. Una escuela que enseña lo contrario no enseña, a propósito, más que la ley del mercado.

• El tiempo vivido y el tiempo medido. Timbres, programas que cumplir, lecturas cronometradas desde primaria: la escuela es la primera escuela del reloj. En el campo, los niños se levantan antes del amanecer y pasan horas en los autobuses. Así se les enseña, desde muy pequeños, a aceptar la privación y la separación.

Parcoursup remata la obra. En 2025, la ministra de Educación Élisabeth Borne quería incluso plantearse la orientación «casi desde infantil»⁶: la selección comienza en el arenero. No es de extrañar que la policía monte guardia ante las verjas, cuando no invade las aulas y los anfiteatros: la escuela-cuartel y el cuartel producen los mismos individuos separados, dóciles y explotables. Defendamos la escuela frente a quienes la desangran, pero sin ilusiones: no haremos la revolución «sin abolir al mismo tiempo el capital que produce la escuela y la escuela que reproduce el capital»⁷.

Imaginemos: la comuna educadora y emancipadora

Demos un paso al lado, hacia una sociedad ecológica y comunalista que ha superado al capital y al Estado. Las comunas se federan; sus asambleas, abiertas a los niños, deciden sobre sus condiciones de vida. La escuela ha abandonado sus muros para reintegrarse en la vida en común: es la paideia de los griegos, que Bookchin y Castoriadis consideraban la condición indispensable de toda democracia auténtica.

Nada nuevo bajo el sol de la libertad. Ya en 1876, James Guillaume, compañero de Bakunin en la Primera Internacional, esbozaba el programa: «Se acabó la escuela gobernada arbitrariamente por un pedagogo y en la que los alumnos, temblorosos, suspiran por la libertad y los juegos del exterior. En sus reuniones, los niños serán completamente libres: organizarán ellos mismos sus juegos, sus charlas, crearán una junta para dirigir sus trabajos, designarán árbitros para resolver sus disputas, etc. También se acostumbrarán a la vida pública, a la responsabilidad y a la solidaridad; su profesor, al que habrán elegido libremente para que les imparta enseñanza, ya no será para ellos un tirano odiado, sino un amigo al que escucharán con gusto».⁸

Un día en la vida de Line. Line tiene quince años. Esta mañana, con otros compañeros y compañeras, repara la rueda del molino de agua junto a una carpintera y un antiguo molinero: caudal del canal, relación de transmisión de los engranajes, elección del roble en lugar del pino. Es la «educación integral» de Kropotkin. Nadie la evalúa; sabrá que lo ha entendido cuando la rueda gire. Por la tarde, los adolescentes debaten en la asamblea del barrio sobre una captación de agua, tras haber investigado el acuífero con hidrólogos y agricultores. Por la noche, en la casa común, un estudiante de bachillerato enseña a una jubilada a compartir sus fotos de las variedades antiguas del huerto en la red peer-to-peer; ella le enseñará a injertar manzanos. El saber no es allí una renta, sino un don que pide un contradon. Guillaume, una vez más, se negaba a confiar la educación «a una casta especial de maestros; todos aquellos que conocen una ciencia, un arte, un oficio, pueden y deben ser llamados a enseñarlo»⁹.

Una temporada en la vida de Line. Tres veces por semana, Line asiste con los jóvenes de su edad a las clases básicas comunes: lectura, matemáticas, ciencias e historia. Cada semana, la comuna se reúne en el jardín-bosque y, por la noche, para ver títeres, cantar en el coro y escuchar cuentos: nadie ha «trabajado» ni «jugado», simplemente se ha vivido juntos. En invierno, cuando los campos descansan, Line se irá a aprender biología marina a una comuna costera. Al final de cada temporada, una velada ante la asamblea sirve para comprobar que no se ha dejado a nadie de lado.

De ello se derivan algunos principios:

• El conocimiento como bien común y la igualdad de los desiguales. Las bibliotecas, los laboratorios y las herramientas pertenecen a todos. Cada uno aprende a su ritmo y según sus capacidades. Porque la igualdad de las inteligencias, como recuerda Jacques Rancière, no es un ideal que haya que alcanzar «gracias a una buena estrategia, una buena dirección o una buena ciencia»: es un punto de partida, un presupuesto que hay que verificar. El ignorante «ya sabe algo», y ningún conocimiento da derecho a mandar¹⁰. Es la comuna la que se adapta a los cuerpos y a las mentes, y no al revés: ni discapacidad relegada a una institución, ni niño etiquetado, ni diferencia convertida en motivo de selección. La comuna compensa las desigualdades en lugar de clasificarlas, y los conocimientos especializados —como los de la cirujana o el físico— permanecen al alcance del mayor número posible de personas.

• Un arraigo abierto y una subsistencia compartida. Primero se aprende sobre la propia biorregión, sin encerrarse en la identidad. Cultivar, cocinar, hacer bricolaje, construir y reparar: entre todos y todas, sin asignaciones de género ni de capacidad, participando cada uno según sus posibilidades. No hay autonomía política sin autonomía material.

• Todas las generaciones juntas. Ya no hay edad para aprender ni para enseñar. Se vive en la interdependencia y el cuidado: los mayores vuelven a ser transmisores de conocimientos, los jóvenes, impulsores del ímpetu y la inventiva. Cada edad aporta a la otra lo que le falta.

• El tiempo disponible. Liberada de la carrera por el rendimiento, la comuna tiene tiempo para deliberar y cuidar de cada generación, desde los más jóvenes hasta los más mayores. Allí se avanza, dicen los zapatistas, al ritmo de los más lentos. La cultura y el ocio, «inseparables de la educación», ya no son allí monopolio de una clase; cada uno conserva incluso, escribe Pierre Bance, «un derecho a no hacer nada»¹¹.

¿Puede una comuna aislada transmitir demasiado poco? La respuesta no es un ministerio, sino la confederación: una base común definida conjuntamente, un mínimo garantizado y nunca un molde, recursos compartidos y, para cada joven, el derecho —y, sobre todo, los medios materiales— de ir a aprender a otros lugares. Si bien la comuna puede ser el lugar donde se despiertan los más jóvenes, «tendrá que asociarse con otros», señala Pierre Bance, para los conocimientos más avanzados¹². Ya no se preguntaría a los jóvenes qué quieren «hacer de mayores», sino qué quieren aprender ahora, con quién y para hacer qué juntos.

Nada de esto es una receta. «En materia de educación, por muy libertaria y autogestionaria que sea, conviene mantener la humildad», advierte Hugues Lenoir: los resultados del esfuerzo pedagógico son «siempre parciales, aproximados»¹³. Razón de más para que la comuna lo debata sin cesar, junto con quienes aprenden.

No es una quimera

Esta comuna educadora ya ha existido de forma fragmentaria: el orfanato de Cempuis de Paul Robin, la Escuela Moderna de Francisco Ferrer, fusilado en 1909, los ateneos libertarios españoles¹⁴, la cooperativa escolar y la imprenta de Élise y Célestin Freinet, el Instituto Experimental de Saint-Nazaire, las escuelas autónomas zapatistas, las academias de Rojava. De Makarenko solo retenemos la intuición de que lo colectivo educa, y rechazamos su disciplina militar: formar un todo no es marchar al paso. Muchas de estas experiencias fueron aplastadas por el Estado o la Iglesia. Sin embargo, hubo ocasiones en las que el propio Estado se inspiró en ellas: bajo la III República, Ferdinand Buisson, director de enseñanza primaria, «recurrió para sus grandes proyectos pedagógicos a dos militantes anarquistas bakuninistas», Paul Robin y James Guillaume¹⁵. Todas ellas demuestran que es posible otra forma de aprender.

Desde ahora: apoyar y prefigurar

Hay una regla fundamental: es su movimiento. Ellos mismos lo han dicho: «No nos dejaremos dividir ni instrumentalizar». Aportamos recursos y aceptamos que nos digan que no.

1. Abrir nuestros locales, prestar material, abastecer.

2. Estar presentes sin tutelar, para dar testimonio y servir de enlace con el apoyo jurídico.

3. Organizar la defensa y alimentar las cajas de solidaridad, hasta la vista judicial y mucho después de que el movimiento haya terminado.

4. Transmitir su palabra con su consentimiento, sin publicar nunca nombres.

5. Responder a sus llamamientos, empezando por la confluencia de los sectores movilizados que reclaman.

Y prefiguremos: universidades populares de la lucha, intercambios de conocimientos entre generaciones, asambleas abiertas sobre la escuela deseable, alianza con los docentes que rechazan las evaluaciones nacionales y reconstruyen el colectivo¹⁶, «ateneos comunalistas» que perduren tras los bloqueos.

Devolver el futuro a la juventud

Esta sociedad ha convertido el futuro en una amenaza. Exige a sus hijos que se resignen a él y los mutila cuando se niegan. Una sociedad que deja tuertos a sus alumnos de secundaria para enviarlos a aulas sin profesores ya no se defiende: se devora a sí misma. Vergüenza para quienes la gobiernan así, y para quienes aplauden o guardan silencio.

Ya, aquí y allá, los estudiantes de secundaria deliberan en asambleas y comienzan a coordinarse de un instituto a otro¹⁷. El 10 de octubre, en París, doscientos estudiantes de secundaria procedentes de 71 centros y 32 ciudades celebraron la primera asamblea general nacional de estudiantes de secundaria. En ella rechazan a «los representantes autoproclamados», hacen un llamamiento a «organizarse desde la base, con asambleas generales por instituto y por ciudad» coordinadas a nivel nacional, «sin conformarse con la dirección de la intersindical», y convocan para el 18 de octubre una coordinación de «estudiantes de secundaria elegidos»¹⁸. De este modo, dan el paso que antes que ellos intentaron dar los estudiantes de secundaria chilenos de 2006¹⁹: confiar su voz únicamente a delegados elegidos y, mañana quizá, con mandato imperativo y revocables, para que ningún líder ni ninguna organización hable en su nombre. Es esta lección de autonomía la que el Estado quiere borrar a golpe de balas de goma, y que debemos ayudarles a conservar. Tienen quince años y se niegan a abdicar antes de haber vivido.

Nos corresponde a nosotros mostrarles que la vida puede valer más que lo que les prometen.

Notas :